À travers les romans « Fatoma, le broussard » et « Enfant des ruines », cette analyse explore la réalité des vacances scolaires en Afrique : travail domestique, lecture, vulnérabilité sociale et risque d’enrôlement dans les zones de conflit.

Il y a dans la littérature africaine contemporaine deux enfants qui ne se ressemblent pas, mais qui partagent le même destin dès que les portes de l’école se ferment. Fatoma Traoré, le broussard de Toumouni né sous la pluie de 1991, héros du roman éponyme de Fousseni Togola (Fatoma, le broussard, KDP, 2026). Et Seydou, l’enfant brillant arraché à son enfance par la guerre dans Enfant des ruines (L’Harmattan, 2025), du même auteur. Deux garçons, deux Afriques, deux façons d’habiter le temps libre. Mais dans les deux cas, une vérité qui dérange : pour des millions d’enfants africains, les vacances scolaires ne sont pas un repos. Elles sont une autre école — plus dure, plus silencieuse, et souvent plus formatrice.

Fatoma, ou les vacances comme continuation du labeur

Dans Fatoma, le broussard, les vacances n’existent pas au sens occidental du terme. Dès que le lycée de Toubanisso ferme ses portes, le garçon reprend sa place dans l’ordre immuable du foyer Traoré : l’étable, le puits, les corvées. C’est lui qui, à l’aube, sort avec les seaux pour arroser le jardin de sa mère Assou. C’est lui qui part en brousse chercher du fourrage pour les moutons et les chèvres. C’est lui qui pile le mil, nettoie la cour, accomplit ce que ses sœurs encore trop jeunes ne peuvent pas faire.

Ses camarades de Toumouni l’avaient d’ailleurs surnommé « Bintou » — le prénom féminin — en signe de cette étrange condition d’enfant-serviteur accomplissant des tâches dévolues généralement aux filles. Ce surnom, mi-moquerie mi-reconnaissance, dit tout de ce que les vacances signifient pour un fils de famille rurale au Sahel : non pas la liberté, mais le transfert de charges. L’école absorbait le garçon ; la maison le reprend.

Ce qui frappe dans la description que fait Togola de ces vacances, c’est l’absence totale de culpabilité chez les adultes. Tiéfing, le père, n’ignore pas ce que fait Fatoma. Il le sait, et il l’organise. Pour lui, le travail physique est une pédagogie autant que l’école. « L’école, c’est la souffrance », dit-il à son fils blessé. Ce principe traverse toute sa conception de l’enfance : souffrir forme, endurer construit, peiner prépare.

Pourtant Togola résiste à la caricature. Car Fatoma, dans cette vie de labeur, ne cesse jamais de lire. Entre deux corvées, un cahier. Dans la brousse, un livre. Les vacances deviennent pour lui une école parallèle, clandestine, intime. Il note des mots inconnus, questionne son père sur l’histoire du Zanzane, complète par la lecture ce que l’école lui a donné en fragments. La bibliothèque du lycée ne lui manque pas — il en invente une, portative, dans ses poches.

Seydou, ou les vacances volées par la guerre

Dans Enfant des ruines, la question des vacances prend une dimension radicalement autre. Seydou, lui, n’a pas de vacances : la violence les lui a confisquées une fois pour toutes. Le roman de Togola décrit avec une précision chirurgicale ce que la guerre fait au temps de l’enfance. Elle le détruit d’abord physiquement — le village est pillé, la famille décimée, la maison réduite à des ruines. Puis elle le colonise psychologiquement : les groupes armés imposent à leurs recrues enfants un emploi du temps de caserne qui est à l’exact opposé des vacances. Lever avant l’aube, entraînements épuisants, privation de sommeil, récitation de versets dévoyés. Pas de jeu, pas de repos, pas de transmission familiale. Juste le dressage.

Ce tableau n’est pas une fiction pure. Les Nations Unies estiment qu’au Sahel, plusieurs milliers d’enfants sont enrôlés chaque année dans des groupes armés, souvent précisément pendant les périodes où l’école est fermée. Les vacances, dans les zones de conflit, sont la saison de recrutement des groupes jihadistes. L’absence de cadre scolaire, la disponibilité des corps et des esprits, la rupture des liens familiaux — autant de fenêtres d’opportunité pour l’endoctrinement. Togola le montre sans équivoque : ce n’est pas pendant les cours que Seydou est capturé. C’est dans le vide laissé par la destruction de sa vie d’avant.

Deux romans, un même diagnostic : le vide est dangereux

Ce que ces deux œuvres posent ensemble, en creux, c’est la question politique du temps libre de l’enfant africain. Dans les deux cas — la brousse sahélienne de Fatoma et les zones de conflit de Seydou — les vacances scolaires révèlent une même vulnérabilité structurelle : l’absence d’une politique publique pensée pour occuper, stimuler, protéger l’enfant quand l’école n’est plus là.

En Europe, les vacances scolaires ont généré toute une industrie de la jeunesse : colonies, centres aérés, sports, activités culturelles, bibliothèques ouvertes l’été. En Afrique subsaharienne, dans les zones rurales et les périphéries urbaines, le modèle dominant reste celui que décrit Fatoma : l’enfant retourne au travail domestique et agricole, parfois de manière intensive. Ce n’est pas nécessairement mauvais — la transmission des savoirs pratiques, le lien intergénérationnel, la fierté du labeur ont une valeur réelle. Togola lui-même ne condamne pas ce modèle. Il le montre dans sa complexité : Fatoma en sort plus fort, plus endurant, plus ancré. C’est la brousse qui lui a donné ce sens du détail et cette capacité d’observation qui feront de lui, plus tard, un lycéen exceptionnel.

Mais ce modèle a ses limites. Il ne protège pas contre la violence. Il ne propose rien aux enfants des villes, déracinés des pratiques rurales mais sans ressources pour occuper leur temps autrement. Et surtout, il ne prépare pas les enfants les plus vulnérables — ceux de Seydou — à résister à la prédation des groupes armés.

Ce que l’harmoniologie d’Anta nous enseigne

Dans Fatoma, il y a une figure qui traverse le roman comme une boussole philosophique : la vieille Anta, mère d’Assou, qui énonce dans un couloir d’hôpital un principe qu’elle appelle l’harmoniologie. « Toute réalité repose sur une interaction vivante entre forces contraires. L’harmonie n’est pas un état figé, mais un ajustement constant. »

Ce principe populaire, formulé sans université ni bibliothèque, est en réalité une philosophie de l’éducation. Il dit que l’enfant qui souffre, qui travaille, qui endure — mais qui reçoit aussi de l’amour, de la transmission, du récit — est un enfant qui s’équilibre. Ce n’est pas le travail seul qui forme Fatoma, c’est l’alternance entre labeur et lecture, entre obéissance et rébellion intérieure, entre le poids de la cour familiale et les rêves d’université.

Les vacances, dans cette optique, ne sont pas un problème en soi. Elles deviennent problématiques quand elles basculent entièrement d’un côté : trop de travail sans répit, trop d’oisiveté sans structure, ou — comme pour Seydou — trop de violence sans contre-récit. L’équilibre est la clé. Et cet équilibre, dans les sociétés africaines contemporaines, ne peut plus être laissé à la seule sphère familiale.

Une interpellation pour les États

À quelques jours des vacances scolaires dans plusieurs pays du Sahel et d’Afrique de l’Ouest, les deux romans de Fousseni Togola arrivent comme une interpellation discrète mais ferme aux décideurs publics. Que font nos États pour l’enfant quand l’école ferme ? Quelles bibliothèques restent ouvertes ? Quels programmes sportifs ou culturels existent dans les quartiers périphériques et les villages ? Quels filets de protection sont tendus pour les enfants des zones de conflit, qui risquent de passer leurs vacances dans les mains de groupes armés ?

Fatoma s’en est sorti parce qu’Assou veillait. Parce que Kouréichi existait. Parce qu’un professeur de français l’a publié dans son journal local. Parce que la vieille Ramata, à Toubanisso, a fait de sa maison un refuge pour les écoliers déracinés.

Seydou s’en est sorti — à moitié — parce qu’il portait en lui ce que ses parents lui avaient transmis avant que la guerre n’arrive.

Mais combien de Fatoma et de Seydou n’ont ni Assou, ni Kouréichi, ni Ramata ?

Les vacances scolaires ne sont pas un détail de calendrier. Elles sont, pour des millions d’enfants africains, le moment où tout peut basculer — vers le haut ou vers le bas. Il est temps que nos politiques publiques le traitent comme tel.

A.D

Publié par Sahel Tribune – Votre regard sur l'actualité du Sahel et du monde.

Les résultats du DEF 2026 au Mali affichent un taux de réussite de 65,40 %, contre 53,02 % en 2025. Une progression qui illustre les effets de la réforme éducative et de la lutte contre la fraude engagées depuis 2021.

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Le directeur général de l’Institut national de prévoyance sociale, Idrissa Bakary Diarra, a inclus dans sa tournée des structures de l’INPS à Bamako une visite au Jardin d’Enfants de l’institution — un établissement discret, fondé en 1970, qui incarne la dimension sociale et humaine d’un organisme souvent réduit à ses missions de cotisations et de retraites.

Il y a des institutions qui vieillissent bien parce qu’elles ont su, dès le départ, regarder plus loin que leur mandat immédiat. Fondé le 1^er octobre 1970 — simultanément à Bamako et à Gao — le Jardin d’Enfants de l’Institut national de prévoyance sociale du Mali (INPS) est de ceux-là. Plus d’un demi-siècle après son ouverture, il accueille encore cette année 137 enfants dans ses locaux du quartier du Fleuve, dans l’enceinte de l’ancienne Direction générale de l’institution. Le directeur général, Idrissa Bakary Diarra, a tenu à s’y arrêter lors de sa tournée d’inspection des structures de l’INPS dans le district de Bamako.

La visite, en apparence anodine, dit en réalité quelque chose d’important sur la conception que cette institution se fait de son rôle social. L’INPS, dans son ADN malien, n’est pas seulement un organisme de gestion des cotisations salariales et des pensions de retraite. Depuis 1970, il gère aussi un espace éducatif pour les tout-petits — avec, à la clé, une anecdote institutionnelle qui vaut son pesant : nombre de cadres actuels de l’INPS ont eux-mêmes fréquenté ce jardin d’enfants dans leur prime jeunesse. Les enfants d’hier gèrent aujourd’hui l’établissement qui les a accueillis. Il y a là une forme de continuité rare, presque romanesque, dans le paysage institutionnel malien.

De Bamako à Gao, une fondation simultanée

Ce qui distingue également cette initiative de 1970, c’est son caractère résolument décentralisé dès l’origine. L’ouverture a eu lieu le même jour à Bamako et à Gao — dans les quartiers du Fleuve pour la capitale et de Sosso Koïra pour la cité des Askia. Une décision qui, dans le contexte de la jeune République du Mali, traduisait une volonté d’équité territoriale peu fréquente à l’époque : offrir aux enfants des agents de l’INPS des deux grandes villes les mêmes conditions d’accueil et d’apprentissage, sans que la géographie ne creuse de hiérarchie.

Plus d’un demi-siècle plus tard, l’établissement de Bamako tient toujours, niché dans l’enceinte de l’ancienne direction générale — un lieu chargé de mémoire institutionnelle, où les générations se superposent. La visite du directeur général Diarra s’inscrit ainsi dans une forme de pèlerinage discret aux sources de l’INPS, à rebours de la vision purement technocratique que l’on prête parfois aux organismes de sécurité sociale.

Un engagement social qui dépasse le bilan comptable

Dans un pays où les indicateurs de développement de la petite enfance restent fragiles — taux de scolarisation précoce insuffisant, inégalités d’accès à la garde et à l’éveil éducatif selon les milieux sociaux — le maintien d’un jardin d’enfants institutionnel comme celui de l’INPS représente un choix politique à part entière. Il affirme que la prévoyance sociale ne se limite pas aux accidents de travail et aux pensions de vieillesse, mais inclut l’investissement dans les premières années de vie des enfants dont les parents contribuent au système.

Cette visite s’intègre dans la tournée plus large que mène le directeur général dans les diverses structures de l’INPS à Bamako — une démarche de terrain qui vise, au-delà de l’inspection formelle, à rappeler à chaque maillon de l’institution sa place dans une mission d’ensemble. « Chaque enfant mérite les meilleures conditions pour grandir et réussir » : la formule, inscrite dans le communiqué officiel de l’INPS, est simple. Mais dans la réalité d’une institution qui gère ce jardin depuis 56 ans sans interruption, elle acquiert une densité que les slogans habituels n’ont généralement pas.

Oumarou Fomba 

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Porté par les autorités de la Transition depuis 2021, le Programme national d’éducation aux valeurs (PNEV) ambitionne de réhabiliter les référentiels culturels, historiques et moraux du Mali. Fondé sur des héritages tels que la Charte de Kurukanfuga, le Sinankunya ou le Dambé, ce projet dépasse le cadre éducatif pour s’inscrire dans une dynamique plus large de souveraineté culturelle et de renaissance panafricaine qui traverse aujourd’hui le Sahel et une partie du continent africain.

Lancé en octobre 2021 à l’initiative du général d’armée Assimi Goïta, le Programme national d’éducation aux valeurs (PNEV) est bien plus qu’un projet pédagogique. C’est une déclaration d’intention politique : celle d’un État qui entend refonder son contrat social sur ses propres héritages normatifs, en rupture assumée avec les modèles importés. En cela, le Mali n’est pas seul. Il s’inscrit dans un tournant panafricain que les observateurs peinent encore à mesurer dans toute son ampleur.

Un programme né d’un diagnostic de crise civilisationnelle

Le PNEV part d’un constat sombre, formulé sans détour dans le document officiel : le Mali est une société qui a perdu ses repères. Corruption généralisée, délitement de l’autorité parentale, déperdition scolaire, incivisme endémique — la liste des maux est longue. Mais le texte va plus loin qu’un simple inventaire des dysfonctionnements. Il en cherche les causes profondes, et les trouve, pour une part significative, dans ce qu’il nomme « l’asservissement néocolonial » et « l’agression de l’imaginaire des colonisés ».

Ce diagnostic n’est pas anodin. Il situe la crise malienne dans une généalogie politique et culturelle qui dépasse les seules défaillances de gouvernance. Les auteurs du PNEV soutiennent que la perte des valeurs résulte d’un processus historique de substitution : des institutions et des règles étrangères ont progressivement supplanté les organes traditionnels de régulation sociale, privant les communautés de leurs boussoles endogènes.

Ce faisant, le PNEV rejoint un courant de pensée bien ancré sur le continent, qui postule que la bonne gouvernance ne peut se décréter par transplantation institutionnelle, mais doit s’enraciner dans les substrats culturels propres à chaque société. De Cheikh Anta Diop à Achille Mbembe, en passant par les théoriciens du panafricanisme contemporain, cette thèse chemine depuis des décennies. Le PNEV la traduit, pour la première fois au Mali, en politique publique opérationnelle.

« Le Panafricanisme, qui avait pris un sérieux recul, trouve de nouveaux porte-flambeaux pour renaître. », explique-t-on dans le PNEV. 

La Charte de Kurukanfuka comme contre-modèle au droit universel

L’un des aspects les plus frappants du PNEV est son recours systématique à des référentiels normatifs précoloniaux. La Charte impériale de Kurukanfuka (1236), les lois de la Diina de Sékou Amadou (1818-1844) et les cahiers jurisprudentiels des manuscrits de Tombouctou sont érigés en sources premières du système de valeurs à restaurer. Ces textes, dit le PNEV, « consacrent notre communauté de destin » et constituent un « patrimoine inépuisable d’instruments de régulation étatique et sociale ».

Ce choix est lourd de sens politique. En plaçant la Charte de Kurukanfuka — souvent décrite comme l’une des premières déclarations des droits de l’homme dans l’histoire mondiale, précédant la Magna Carta anglaise — au fondement de son référentiel, le Mali affirme que sa propre tradition juridique est à la fois antérieure et comparable aux grandes chartes occidentales. C’est une manière de récuser l’idée selon laquelle les normes universelles n’auraient qu’une seule source de légitimité.

Le document va jusqu’à critiquer explicitement le « système libéral et néolibéral dominant », qui « promeut ses concepts de liberté, de démocratie et de droits de l’homme » avec une rigueur à « géométrie variable ». Une formulation qui fait écho aux discours portés, depuis plusieurs années, par les gouvernements de transition de la région.

Le Sinankunya, la séniorité, le Dambé : la revanche des valeurs endogènes

Au cœur du PNEV figure une taxonomie des valeurs à réhabiliter qui constitue en elle-même un manifeste culturel. Le texte distingue trois grandes catégories : les valeurs d’homme (identitaires, spirituelles, morales), les valeurs de la République (civiques, éthiques) et les valeurs de système (philosophiques, universelles). Dans chacune, les concepts endogènes occupent une place centrale.

Le Sinankunya — institution de la parenté à plaisanterie, pacte ancestral de non-agression entre patronymes et communautés — est présenté comme « un formidable moyen de médiation sociale » et un « mécanisme traditionnel vivant de résolution des conflits ». Le Yèrè-don, connaissance de soi liée à l’identité lignagère, est posé comme « la valeur qui prime au Mali ». Le Dambé — la dignité — est convoqué comme socle de l’existence humaine, attesté dès la Charte de Kurukanfuka.

Cette démarche n’est pas sans précédents sur le continent. Au Rwanda, la philosophie Ubuntu et les mécanismes de justice transitionnelle des Gacaca ont été mobilisés après le génocide pour reconstruire le tissu social. Au Sénégal, les confréries mourides et tidjanes constituent depuis longtemps des vecteurs de régulation sociale reconnus par l’État. Au Mali, le PNEV ambitionne de systématiser cette logique, en l’institutionnalisant à travers l’ensemble du système éducatif et de la fonction publique.

En érigeant la Charte de Kurukanfuka en référentiel premier, le Mali affirme que sa propre tradition juridique précède et égale les grandes chartes occidentales.

Un tournant sahélien, mais pas isolé

Le PNEV est né au Mali, mais ses résonances dépassent largement les frontières du pays. Dans le contexte de la recomposition géopolitique du Sahel — marquée par la création de l’Alliance des États du Sahel (AES) regroupant le Mali, le Burkina Faso et le Niger, et le retrait de ces pays de la CEDEAO —, la question de la souveraineté culturelle est devenue un enjeu de premier plan.

Les trois États de l’AES partagent une même rhétorique de rupture avec ce qu’ils appellent le « système néocolonial », une même valorisation des légitimités traditionnelles, et une même méfiance à l’égard des conditionnalités imposées par les organisations internationales. Le PNEV malien peut ainsi être lu comme la traduction institutionnelle la plus aboutie de cet esprit commun.

Plus largement, ce mouvement s’inscrit dans une vague continentale. De l’Éthiopie à la Tanzanie, du Ghana au Zimbabwe, de nombreux gouvernements africains ont, ces dernières années, relancé des politiques d’éducation aux valeurs nationales, souvent présentées comme des remparts contre une mondialisation culturelle perçue comme homogénéisante et déstabilisatrice. La singularité malienne tient à la profondeur historique de son référentiel et à la rigueur méthodologique — quinze experts, des centaines de consultations, un processus participatif étendu — qui a présidé à l’élaboration du PNEV.

Les défis de la mise en œuvre

Aussi ambitieux soit-il sur le plan conceptuel, le PNEV n’échappe pas aux contradictions inhérentes à toute politique de refondation culturelle. Le document lui-même le reconnaît avec franchise : on ne peut demander aux citoyens d’adhérer à des valeurs de probité, de mérite et de bien commun, si les gouvernants ne les incarnent pas. « L’éducateur lui-même doit être éduqué », rappelle le texte, citant une sagesse ancienne.

La question de l’impunité est posée frontalement. Le PNEV souligne que le Mali est passé, selon ses propres termes, d’une « situation d’intégrité presque totale à une débandade en festival de brigands ». La restauration des valeurs ne peut faire l’économie de la sanction. Sans elle, la belle architecture normative du programme risque de rester lettre morte.

Il reste également à savoir comment ce programme s’articulera avec la réalité des jeunes générations, nées dans un monde numérique dont le PNEV reconnaît lui-même qu’il est porteur d’« antivaleurs » difficiles à contrecarrer. La rivalité entre les réseaux sociaux et les veillées de conte n’est pas gagnée d’avance. L’officialisation des langues nationales, prévue dans le cadre de réformes complémentaires, constituera un levier décisif : c’est dans ces langues que les valeurs endogènes ont survécu, et c’est en elles qu’elles doivent être réactivées.

Vers une grammaire africaine de la gouvernance ?

Le PNEV malien pose, en filigrane, une question qui transcende le cas national : est-il possible de construire une grammaire africaine de la gouvernance, distincte des modèles libéraux exportés depuis les grandes institutions multilatérales ? La réponse du gouvernement de Transition est clairement affirmative. Mais la démonstration reste à faire dans les actes.

Ce qui est certain, c’est que le document constitue, par sa profondeur analytique et son ambition systémique, un objet politique et intellectuel sérieux. À l’heure où le débat sur la souveraineté — économique, sécuritaire, culturelle — structure de plus en plus les agendas politiques africains, le PNEV offre un cas d’étude remarquable sur la façon dont un État peut tenter de traduire cette aspiration en politique publique concrète.

Reste la question de fond, que le programme lui-même n’esquive pas : les valeurs ne se décrètent pas. Elles se vivent, se transmettent, s’incarnent dans des comportements quotidiens. La vraie mesure du succès du PNEV ne se lira pas dans les textes, mais dans les cours d’école, les administrations et les marchés du Mali de demain.

Chiencoro Diarra 

Publié par Sahel Tribune – Votre regard sur l'actualité du Sahel et du monde.

Face à la révolution numérique, à l’influence des réseaux sociaux et aux enjeux des langues nationales, l’école malienne doit se réinventer pour former des citoyens capables de relever les défis du XXIe siècle.

Il y a quelque chose de vertigineux à observer, dans une salle de classe de Bamako ou de Ségou, un enseignant tenter de capter l’attention d’élèves dont les esprits sont déjà ailleurs — sur TikTok, sur YouTube, dans les univers parallèles que leur offre un téléphone partagé entre trois ou quatre mains. La scène n’a rien d’exceptionnel : elle se joue dans des milliers de salles de classe à travers le monde. Mais au Mali, elle acquiert une résonance particulière, parce que l’école malienne n’affronte pas seulement la concurrence des écrans. Elle affronte, simultanément, la fragilité de ses propres fondations, le désengagement de l’État, la pression des mutations culturelles et l’irruption d’un monde numérique qu’elle n’a pas choisi, qu’elle ne maîtrise pas et dont personne ne lui a donné les outils pour le comprendre.

Cette tribune n’est pas un réquisitoire. C’est une invitation à regarder en face une réalité que les discours officiels peinent à nommer : l’école malienne, telle qu’elle fonctionne aujourd’hui, n’est pas armée pour répondre aux défis du monde dans lequel vivent ses élèves. Et si rien ne change dans sa conception profonde, elle risque de devenir le lieu où l’on apprend à gérer le passé dans un pays qui a besoin, urgemment, de penser son avenir.

Le numérique est arrivé sans l’école

La révolution numérique n’a pas attendu que l’école malienne soit prête. Elle s’est imposée par les interstices — par le téléphone portable, omniprésent même dans les villages les plus reculés, par les antennes paraboliques qui diffusent des contenus en continu, par les réseaux sociaux qui ont conquis une jeunesse en quête de récits alternatifs à ceux que lui proposent l’école et la famille. Cette pénétration est à la fois une chance et un danger.

Une chance, parce que le numérique offre des possibilités pédagogiques inédites : accès à des ressources documentaires jusqu’ici inaccessibles, apprentissage à distance dans les zones enclavées, outils de collaboration et de création que les générations précédentes n’imaginaient pas. Plusieurs initiatives maliennes — des applications d’apprentissage en bambara, des plateformes de contenu éducatif adapté aux réalités locales — montrent que cette voie est possible.

Un danger, cependant, parce que le numérique non médiatisé, non contextualisé, non critiqué, devient un vecteur de désinformation, de modèles culturels importés et de dispersion attentionnelle. L’enjeu n’est pas de protéger les élèves du numérique — c’est une bataille perdue d’avance — mais de les équiper pour y naviguer avec discernement. Or cet équipement critique, l’école malienne actuelle ne le dispense pas, faute de programmes adaptés, de formation enseignante et, souvent, faute d’électricité.

TikTok, YouTube et la bataille des imaginaires

La dimension culturelle de cette mutation est au moins aussi profonde que la dimension technologique. Les plateformes numériques ne sont pas neutres : elles véhiculent des esthétiques, des valeurs, des modèles de réussite et de féminité ou de masculinité qui ne doivent rien aux réalités maliennes. TikTok propose à un adolescent de Gao ou de Koulikoro des contenus pensés à Séoul, à Los Angeles ou à Lagos, optimisés par des algorithmes conçus pour maximiser l’engagement, pas pour former des esprits critiques.

Ce n’est pas une condamnation de ces plateformes en soi. C’est un constat : elles occupent un espace que l’école et la famille ont partiellement laissé vacant, et elles le font avec une efficacité redoutable. La question que doit se poser l’école malienne — et les familles, et l’État — est celle-ci : que proposons-nous à nos jeunes qui soit suffisamment vivant, suffisamment ancré dans leur réalité et suffisamment ouvert sur le monde pour concurrencer ces imaginaires importés ?

Selon les estimations disponibles, plus de 70 % des jeunes Maliens urbains de 15 à 24 ans utilisent quotidiennement au moins une plateforme de réseau social. Facebook reste dominant en zone rurale ; TikTok et YouTube progressent rapidement en zone urbaine. La quasi-totalité des contenus consommés sont en langue étrangère (français, anglais, arabe). Les contenus en bambara ou dans d’autres langues nationales maliennes demeurent marginaux dans ces espaces.

La langue, toujours la langue

On ne peut pas parler de l’école malienne et des mutations culturelles sans revenir, inévitablement, à la question de la langue d’enseignement. Le français comme unique vecteur de l’instruction officielle constitue une anomalie croissante dans un pays où la très grande majorité de la population vit, pense et rêve en bambara, en peul, en dogon ou en songhaï. Cette anomalie a un coût cognitif réel : des études comparatives montrent que les enfants scolarisés dans leur langue maternelle acquièrent des compétences de base plus solides et maintiennent un rapport plus confiant à l’apprentissage.

Mais la langue est aussi un enjeu culturel et politique. Enseigner en langues nationales, c’est signifier aux élèves que leur monde d’origine a une valeur, que les savoirs ne viennent pas exclusivement d’ailleurs, que la modernité peut se penser et se dire autrement qu’en français. C’est, en d’autres termes, un acte de souveraineté éducative — peut-être le plus concret et le plus immédiatement opérationnel qui soit.

• Les écoles à curriculum convergent intégrant les langues nationales affichent des taux de réussite supérieurs de 15 à 20 points en lecture et calcul fondamentaux.
• La plupart des manuels scolaires disponibles au Mali sont partiellement ou totalement rédigés en langues nationales.
• Les enseignants formés à la pédagogie bilingue sont insignifiant dans le corps enseignant primaire.
• Plusieurs pays africains — Éthiopie, Tanzanie, Mozambique — ont opéré des transitions partielles vers l’enseignement en langues locales avec des résultats documentés positifs sur la rétention scolaire.

Réformer sans imiter : la voie étroite

La tentation, face aux mutations technologiques, est d’imiter les modèles qui semblent fonctionner ailleurs : distribuer des tablettes, connecter les écoles à internet, importer des curricula numériques conçus pour des contextes radicalement différents. Cette tentation doit être résistée — non pas parce que le numérique serait mauvais, mais parce que l’imitation sans adaptation produit des systèmes hybrides qui ne servent ni les élèves ni les enseignants.

La réforme de l’école malienne face aux mutations technologiques et culturelles doit partir d’un axiome simple : les outils au service du projet, pas le projet au service des outils. Le projet, c’est former des citoyens maliens capables de comprendre le monde dans sa complexité, de s’y insérer avec dignité et de contribuer à la construction d’une société juste. Les outils — numériques ou non — sont au service de ce projet, jamais l’inverse.

Cela suppose, concrètement, d’investir massivement dans la formation des enseignants — pas seulement à l’usage des outils numériques, mais à la pédagogie critique, à la compréhension des dynamiques culturelles contemporaines, à la capacité d’adapter les programmes à des réalités locales hétérogènes. Cela suppose de financer la production de contenus numériques éducatifs en langues nationales. Cela suppose, enfin, d’associer les communautés, les familles et les acteurs culturels locaux à la définition de ce que l’école doit transmettre — plutôt que de confier cette définition à des experts internationaux dont les cadres conceptuels ne correspondent pas toujours aux réalités du terrain.

A.D

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L’Amicale des Anciens Élèves de N’Tomikorobougou A et B des années 90 (AETA90) s’apprête à organiser, le samedi 20 juin à l’école fondamentale Madame Sow Aïssata Coulibaly de N’Tomikorobougou (ex-Amara Ka Cour), une cérémonie de récompense et de reconnaissance en faveur des meilleurs élèves et des enseignants des deux établissements. Cette initiative vise à promouvoir l’excellence scolaire, à valoriser le mérite et à renforcer les liens entre anciens élèves et écoles d’origine. Coordinateur général de l’amicale, Makan Camara, analyste financier et doctorant en économie, en explique les motivations et les objectifs.

Pouvez-vous présenter l’Amicale des Anciens Élèves de N’Tomikorobougou A & B des années 90 (AETA90) ?

L’Amicale des Anciens Élèves de N’Tomikorobougou A & B des années 90, communément appelée AETA90, est une association regroupant les anciens élèves ayant fréquenté les écoles fondamentales N’Tomikorobougou A et B durant les années 1990. Elle a été créée dans le but de maintenir les liens de fraternité entre anciens élèves et de contribuer au développement de nos écoles ainsi qu’à l’épanouissement des générations actuelles.

Quelle est la mission principale de votre amicale aujourd’hui ?

Notre mission principale est de promouvoir l’excellence scolaire, de soutenir l’éducation des jeunes, de renforcer la solidarité entre anciens élèves et de contribuer au développement des écoles N’Tomikorobougou A et B à travers des actions concrètes, utiles et durables.

À moyen et long terme, notre ambition est également d’étendre nos initiatives à d’autres écoles publiques, afin de participer plus largement à l’amélioration des conditions d’apprentissage et à la promotion de l’excellence éducative. Nous sommes convaincus que le développement de notre pays passe par une école publique forte, inclusive et performante.

Ainsi, tout en restant profondément attachés à nos écoles d’origine, nous souhaitons progressivement mettre notre expérience, notre énergie et notre solidarité au service de l’ensemble de la communauté éducative, dans la mesure de nos moyens et de nos capacités.

Qu’est-ce qui motive l’organisation de cette cérémonie de récompense et de reconnaissance ?

Cette cérémonie est motivée par notre volonté d’encourager l’excellence académique et de reconnaître les efforts remarquables des élèves et des enseignants. Nous voulons montrer aux jeunes que le travail, la discipline et la persévérance sont toujours récompensés.

L’une de nos principales motivations est également de redonner à ces écoles une partie de ce qu’elles nous ont apporté. Nous estimons avoir une dette morale envers N’Tomikorobougou A et B, car ces établissements ont contribué à façonner les femmes et les hommes que nous sommes devenus aujourd’hui.

À travers cette initiative, nous exprimons notre gratitude envers nos écoles, nos enseignants et toute la communauté éducative.

En quoi cette activité répond-elle aux objectifs de votre association ?

Cette activité s’inscrit parfaitement dans notre mission de promotion de l’éducation et de valorisation du mérite. Elle permet également de renforcer le lien entre les anciens élèves et leurs écoles d’origine tout en apportant un soutien concret à la communauté éducative.

Quels élèves seront récompensés et sur quels critères repose le choix ?

Seront récompensés les trois premiers élèves de chaque classe, de la 1^ère à la 6^ème année, dans les deux écoles. La sélection est basée exclusivement sur les résultats scolaires officiels de l’année académique, en collaboration avec les directions des écoles.

Pourquoi avoir décidé de récompenser les meilleurs élèves de la 1ère à la 6ème année ?

Nous souhaitons encourager l’excellence à tous les niveaux de l’enseignement fondamental. Chaque élève, quel que soit son niveau, doit comprendre que ses efforts peuvent être reconnus. Cette approche permet également de créer une saine émulation entre les élèves.

Quel impact espérez-vous avoir sur la motivation et la performance scolaire des élèves ?

Nous espérons renforcer la motivation des élèves, encourager la culture de l’effort et améliorer les performances scolaires. Nous voulons que les élèves comprennent que la réussite est le fruit du travail et de la persévérance.

Quelle importance accordez-vous à la reconnaissance des enseignants dans cette initiative ?

Les enseignants jouent un rôle essentiel dans la formation des générations futures. Leur engagement quotidien, leur dévouement et les sacrifices qu’ils consentent méritent d’être reconnus et valorisés.

Il était donc naturel pour nous de les associer à cette cérémonie. C’est aussi notre manière de leur exprimer notre profonde gratitude.

Quel message souhaitez-vous transmettre aux enseignants à travers cette cérémonie ?

Nous souhaitons les remercier sincèrement et les encourager à poursuivre cette noble mission qu’ils accomplissent avec professionnalisme et passion, souvent dans des conditions difficiles et avec des moyens limités.

Quel impact cette activité aura-t-elle sur les écoles N’Tomikorobougou A & B ?

Cette initiative contribuera à renforcer l’image des écoles, à promouvoir une culture de l’excellence et à créer un climat de motivation aussi bien pour les élèves que pour les enseignants. Elle favorisera également un rapprochement durable entre les anciens élèves et leurs établissements.

Cette cérémonie est-elle appelée à devenir un événement régulier ?

Oui, notre ambition est de faire de cette cérémonie une tradition annuelle afin de continuer à encourager les élèves et à valoriser les enseignants.

Quel message souhaitez-vous adresser au public et aux anciens élèves ?

Nous sommes les produits de l’école publique de N’Tomikorobougou A & B. Ce que nous sommes devenus aujourd’hui, nous le devons en grande partie à l’éducation que nous y avons reçue ainsi qu’au dévouement de nos enseignants.

L’éducation demeure le plus précieux héritage que nous puissions transmettre aux générations futures. Se souvenir de son école, c’est honorer son passé ; soutenir son école, c’est construire l’avenir. AETA90 – Amicale des Anciens Élèves de N’Tomikorobougou A & B des Années 90 : Unis par nos souvenirs, engagés pour l’avenir.

Réalisé par Checikna Coulibaly

Publié par Sahel Tribune – Votre regard sur l'actualité du Sahel et du monde.

Le Conseil des ministres a approuvé le 3 juin deux marchés de construction d’un montant total de près de 7,8 milliards de francs CFA à Ségou et à Badougou Nafadji, dans la région de Koulikoro. Un investissement dans la qualité de l’éducation, au cœur du projet de refondation nationale.

Deux chantiers scolaires, deux régions différentes, un même objectif : réformer par le haut l’enseignement secondaire malien. Le Conseil des ministres réuni le mercredi 3 juin 2026 à Koulouba, sous la présidence du général d’armée Assimi Goïta, a approuvé deux décrets portant sur la construction de lycées d’excellence, l’un à Ségou et l’autre à Badougou Nafadji, dans le cercle de Kati, région de Koulikoro.

Un délai d’exécution fixé à neuf mois 

Le marché relatif au Lycée d’Excellence de Ségou est attribué au Groupement d’Entreprises PRO BTP-CHECEC pour un montant de 4 milliards 369 millions 469 mille 894 francs CFA, toutes taxes comprises. Celui de Badougou Nafadji revient à la Société Soudanaise de Construction et de Promotion Immobilière et de Commerce (SSCPIC) pour 3 milliards 394 millions 125 mille 328 francs CFA. Au total, ce sont donc près de 7,8 milliards de francs CFA — soit environ 12 millions d’euros — que l’État malien engage pour ces deux établissements, avec un délai d’exécution fixé à neuf mois pour chacun.

La notion de « lycée d’excellence » renvoie à un modèle d’établissement secondaire conçu pour concentrer les meilleurs élèves et les doter d’un cadre pédagogique et d’infrastructures de qualité supérieure. Dans le contexte malien, où le système éducatif a été fragilisé par des années d’instabilité, de grèves répétées et de fermetures d’établissements liées aux crises sécuritaires dans le nord et le centre du pays, l’annonce de ces deux chantiers constitue un signal politique autant qu’éducatif.

Volonté de rééquilibrage géographique de l’offre éducative

Ségou est un centre historique et économique du pays. Badougou Nafadji, dans le cercle de Kati — ville-garnison à quelques kilomètres de Bamako, siège du camp Soundiata — représente une zone de densité démographique croissante, liée à l’étalement urbain de la capitale. Implanter un lycée d’excellence dans chacune de ces deux localités témoigne d’une volonté de rééquilibrage géographique de l’offre éducative de qualité, jusqu’ici concentrée dans le district de Bamako.

Ces investissements s’inscrivent dans le cadre plus large du projet de refondation nationale porté par les autorités de Transition, qui ont fait de la formation d’une élite intellectuelle et technique nationale — illustrée également par la création récente du Centre d’intelligence artificielle et de robotique, ou par l’introduction de modules de formation en énergie solaire dans l’enseignement supérieur — l’un des axes de leur politique éducative. Les délais d’exécution de neuf mois fixés par les marchés laissent entrevoir des livraisons prévues pour le premier trimestre 2027, à temps pour la rentrée scolaire suivante.

Oumarou Fomba 

Publié par Sahel Tribune – Votre regard sur l'actualité du Sahel et du monde.

Entre l’école héritée de la colonisation et la tentation d’un retour aux seules traditions ancestrales, le Mali trace en silence une troisième voie : celle d’un modèle éducatif souverain, enraciné et tourné vers l’avenir.

On parle souvent de l’éducation malienne sur le ton de la crise — chiffres de scolarisation insuffisants, taux d’abandon précoce, résultats aux évaluations internationales en deçà des attentes. Ces constats sont réels, et il serait malhonnête de les minimiser. Mais ce récit de la défaillance, répété à satiété dans les rapports des organisations internationales, occulte une vérité plus profonde : le Mali possède un génie éducatif propre, plurimillénaire, qui a traversé les siècles sans jamais cesser de transmettre, de former, de faire grandir. La question n’est donc pas de savoir si le Mali peut s’en sortir. Elle est de savoir s’il aura enfin le droit de le faire à sa manière.

Tombouctou n’a pas attendu Paris pour enseigner

Il faut commencer par là : par ce rappel simple, que l’histoire officielle a trop longtemps relégué en note de bas de page. Au XIVe et XVe siècles, Tombouctou était l’une des capitales intellectuelles du monde connu. Ses madrasas accueillaient des étudiants venus de l’ensemble du monde islamique. Ses bibliothèques conservaient des centaines de milliers de manuscrits couvrant la théologie, les mathématiques, l’astronomie, la médecine et le droit. La Sankore, véritable université avant l’heure, formait des milliers d’étudiants selon des méthodes pédagogiques sophistiquées fondées sur le commentaire, le débat et la mémorisation critique.

Cet héritage n’est pas qu’un ornement rhétorique. Il atteste que les sociétés maliennes ont toujours su penser la transmission du savoir, inventer des institutions éducatives adaptées à leurs contextes et à leurs ambitions. Lorsque la colonisation a imposé son école — son école française, unilingue, centralisée, déconnectée des réalités locales —, elle n’a pas comblé un vide. Elle en a créé un, en marginalisant des formes d’apprentissage qui fonctionnaient, au profit d’un modèle importé pensé pour produire des auxiliaires de l’empire, non des esprits libres.

Enseigner en bambara n’est pas un repli identitaire. C’est redonner à un enfant le droit de penser dans sa propre langue — condition première de toute pensée vraiment libre.

La langue, clé de voûte d’une école qui émancipe

C’est sur la question de la langue que se joue, aujourd’hui, l’essentiel du débat éducatif au Mali. Le français reste la langue exclusive d’enseignement dans l’immense majorité des établissements publics. Pour des millions d’enfants maliens — ruraux, issus de familles non francisées, locuteurs du bambara, du peul, du dogon ou du songhay — cela signifie que l’école commence par une épreuve d’étrangeté : apprendre à compter, à lire, à raisonner dans une langue que personne ne parle à la maison.

Les recherches pédagogiques convergent sur ce point depuis des décennies : un enfant qui apprend à lire dans sa langue maternelle avant d’aborder une langue seconde développe de meilleures compétences cognitives, un rapport plus confiant au savoir, et un taux de réussite scolaire significativement supérieur. Le Mali en a fait l’expérience concrète avec ses classes dites à « curriculum convergent », où l’enseignement débute en langues nationales avant d’introduire le français progressivement. Les résultats sont probants. Et pourtant, ces programmes restent marginaux, sous-financés, traités comme des expériences pilotes plutôt que comme la norme qu’ils devraient être.

Mis en place au Mali vers les années 1990 dans des écoles communautaires, le curriculum convergent enseigne les fondamentaux — lecture, écriture, calcul — en langue nationale durant les trois premières années, avant d’introduire le français comme langue d’enseignement. Les évaluations conduites par des chercheurs maliens et des organismes indépendants montrent des taux de compréhension et de maintien scolaire nettement supérieurs aux classes monolingues françaises. 

Tradition ne veut pas dire immobilisme

Certains, en France comme ailleurs, s’alarment dès qu’on évoque les savoirs traditionnels dans un contexte éducatif. Ils y voient le spectre du conservatisme, du communautarisme, d’un retour en arrière qui fermerait les jeunes Maliens aux connaissances universelles. Cette crainte repose sur un contresens fondamental.

Intégrer les savoirs endogènes dans l’école malienne ne signifie pas remplacer les mathématiques par la divination, ni la biologie par le mythe cosmogonique. Cela signifie reconnaître que les communautés maliennes ont développé, au fil des siècles, des connaissances précises sur l’agriculture, l’hydraulique, la pharmacopée, l’architecture, les écosystèmes sahéliens — connaissances qui, loin d’être obsolètes, représentent un capital intellectuel précieux face aux défis contemporains du changement climatique et de la souveraineté alimentaire. Cela signifie aussi que la pédagogie africaine — fondée sur la narration, la mise en situation, l’apprentissage par l’observation et la pratique communautaire — n’est pas une méthode inférieure à la leçon magistrale importée. Elle est simplement différente, et souvent plus efficace pour les contextes dans lesquels elle s’exerce.

• Les pratiques agro-sylvo-pastorales transmises oralement constituent un savoir empirique sur les écosystèmes sahéliens que les sciences modernes commencent seulement à documenter.
• L’architecture vernaculaire malienne — banco, toitures, terrasses, ventilation naturelle — offre des réponses durables aux enjeux climatiques que l’urbanisme importé ne parvient pas à résoudre.
• Les systèmes de régulation sociale et de résolution des conflits fondés sur la palabre et la médiation communautaire sont reconnus par des chercheurs en sciences politiques comme des modèles de gouvernance participative.
• La pharmacopée traditionnelle, encore largement vivante au Mali, fait l’objet d’un intérêt croissant de la recherche pharmaceutique internationale pour l’identification de nouvelles molécules actives.

Un modèle malien est possible — et urgent

Ce que le Mali doit construire — et ce qu’une partie de sa société civile, de ses enseignants et de ses chercheurs bâtissent déjà, souvent sans soutien suffisant — c’est un modèle éducatif qui ne soit ni la copie dégradée du système français, ni le retour nostalgique à un passé idéalisé. C’est un modèle de synthèse souveraine : une école malienne du XXIe siècle, ouverte aux mathématiques, aux sciences, aux langues étrangères et aux outils numériques, mais ancrée dans les langues, les épistémologies et les valeurs qui font la singularité de cette civilisation.

La transition que vit le Mali porte en elle une opportunité rare : celle de refonder des institutions, de les penser depuis l’intérieur, de décider enfin souverainement ce que l’on veut transmettre aux générations qui viennent. L’éducation est le premier de ces chantiers. C’est aussi le plus durable. C’est de ce soucis que le Président de la transition a décrété la période 2026-2027, « année de l’éducation et de la culture ».

Un peuple qui sait d’où il vient apprend mieux où il va. Le Mali le sait mieux que quiconque.

A.D

Publié par Sahel Tribune – Votre regard sur l'actualité du Sahel et du monde.

Le ministère de l’Éducation nationale a annoncé le 12 mai l’annulation de toutes les épreuves du brevet et du baccalauréat dans les établissements français du Mali, au nom de la « situation sécuritaire ». Une décision présentée comme un geste de protection. Qui ressemble davantage à un aveu d’impuissance diplomatique — et soulève des questions sérieuses d’équité.

C’est un communiqué de quelques paragraphes, rédigé dans la langue froide des circulaires administratives. Mais pour des centaines d’élèves du Lycée Liberté de Bamako et des autres établissements français du Mali, il a l’effet d’une douche froide : pas de brevet, pas de bac, pas d’épreuves en juin. À la place, les moyennes annuelles du livret scolaire feront foi. Et pour les candidats individuels — ceux qui ne sont pas inscrits dans un établissement homologué — rendez-vous en septembre pour une session de remplacement, si tout va bien.

Édouard Geffray, ministre de l’Éducation nationale, a décidé « de mettre en place des aménagements d’examen » pour les candidats au Mali, en raison, dit le texte, « des événements en cours ». La formule est remarquablement vague pour une décision qui affecte concrètement l’avenir scolaire de jeunes gens dont le seul tort est de résider dans un pays avec lequel Paris entretient des relations diplomatiques au plus bas depuis des décennies.

Le Mali rangé entre l’Irak et l’Iran

Le premier problème de ce communiqué est son périmètre. Le Mali est classé dans la même liste que Bahreïn, les Émirats arabes unis, l’Irak, l’Iran, Israël, le Koweït, le Liban et le Qatar. Soit des pays en guerre ouverte, sous bombardements, traversés par des conflits armés actifs impliquant des puissances régionales et internationales. Le Proche et le Moyen-Orient vivent une séquence particulièrement violente depuis mars 2026.

Et le Mali dans tout ça ? La situation sécuritaire au Sahel est sérieuse, nul ne le conteste. Les groupes terroristes actifs dans les régions de Mopti, Gao et Tombouctou font peser une menace réelle. Mais Bamako, la capitale, où est concentré l’essentiel du réseau scolaire français, n’est pas Beyrouth sous les bombes. Mettre le Mali sur le même plan que des zones de guerre actives, c’est soit une erreur d’analyse, soit un choix politique qui ne dit pas son nom.

Car il faut rappeler le contexte : depuis le départ de l’armée française du Mali, les relations franco-maliennes ont atteint un point de rupture inédit. En août 2025, les autorités maliennes ont arrêté un citoyen français à Bamako, pour complot de déstabilisation du pays. La France a contesté ces faits, les qualifiant d’infondées. En septembre, Paris a annoncé la suspension de sa coopération antiterroriste avec le Mali et ordonné le départ de deux diplomates maliens. En réponse, Bamako a déclaré persona non grata cinq personnels de l’ambassade française.

Dans ce contexte de brouille diplomatique majeure, la décision du 12 mai sur les examens ne peut pas être lue indépendamment du reste. Quand le politique se détériore, ce sont toujours les élèves qui paient.

Une inégalité de traitement criante

Le second problème est une question d’équité élémentaire. Le dispositif mis en place distingue deux catégories d’élèves, dont les destins divergent radicalement. Les élèves scolarisés dans un établissement français homologué — en clair, les enfants de familles disposant des ressources nécessaires pour accéder au réseau de l’Agence pour l’enseignement français à l’étranger (AEFE) — se voient attribuer leurs moyennes annuelles, sans épreuves. Leur diplôme est validé, leur année préservée.

Les candidats sous statut individuel — souvent des élèves maliens ou des familles moins aisées qui ont préparé l’examen en dehors des établissements homologués — devront se présenter à une session de remplacement en septembre 2026. Quatre mois supplémentaires d’attente, d’incertitude, de stress. Quatre mois pendant lesquels les inscriptions en classe supérieure seront probablement déjà fermées, les places en université déjà prises.

Le communiqué du ministère ne s’attarde pas sur cette asymétrie. Elle est pourtant fondamentale : une même décision de « protection » produit des effets radicalement inégaux selon que l’on appartient ou non au réseau privilégié de l’enseignement français à l’étranger.

L’équité du bac, un principe à géométrie variable

La France est attachée, en principe, à l’universalité de ses diplômes. Le baccalauréat est présenté comme un rite républicain, le même pour tous, de Dunkerque à Bamako. Cette décision en révèle l’envers : l’égalité des chances s’arrête aux frontières du réseau AEFE et de sa sécurité institutionnelle.

Le SNES-FSU, principal syndicat des enseignants du secondaire, note que la situation sécuritaire au Mali « depuis plusieurs mois » a perturbé le déroulement des cours — interruptions, enseignement à distance — et les conditions psychologiques de préparation des élèves comme des personnels. Il reconnaît néanmoins que la décision du ministère est intervenue « tardivement ». Tardivement : le mot est dit. Les enseignants du réseau le savent, eux qui ont maintenu des cours dans des conditions difficiles pendant des mois, sans que Paris ne prenne la mesure de leur situation.

Il aurait sans doute été possible d’organiser les épreuves dans des conditions adaptées, avec des centres sécurisés, comme cela s’est fait dans d’autres contextes tendus. Il aurait été possible d’étendre les aménagements à tous les candidats, sans distinction de statut. Il aurait été possible, aussi, d’agir bien plus tôt, dès lors que la détérioration de la situation était connue.

Ce que cette décision révèle

Ce que ce communiqué révèle, en filigrane, c’est l’état des relations franco-maliennes. La rupture entre Paris et Bamako s’est accélérée depuis le retrait des forces françaises du Mali en 2022 et le rapprochement de Bamako avec Moscou. Depuis, les relations bilatérales se sont réduites comme peau de chagrin, au point que maintenir un dispositif d’examen normal dans les établissements français du Mali soit devenu — ou soit présenté comme — une impossibilité.

La France reste pourtant un partenaire économique majeur pour le Mali, premier employeur privé étranger direct, premier en nombre d’entreprises présentes dans le pays, et premier contributeur étranger aux recettes gouvernementales à hauteur de 20 %. Les liens humains, économiques et culturels entre les deux pays restent profonds, quoi qu’en disent les gesticulations diplomatiques des uns et des autres.

C’est précisément pourquoi la décision du 12 mai est révélatrice d’une impasse : Paris ne sait plus comment gérer sa relation avec Bamako, et c’est l’institution scolaire — censée être au-dessus des brouilles politiques — qui en fait les frais. Les élèves du Lycée Liberté de Bamako n’ont voté ni pour Assimi Goïta, ni pour aucun gouvernement français. Ils voulaient juste passer leur bac.

A.D

Publié par Sahel Tribune – Votre regard sur l'actualité du Sahel et du monde.

Le ministre malien de l’Éducation nationale a réuni la presse, le 21 mai 2026,  pour rassurer l’opinion sur l’organisation des examens de fin d’année. 

Le décor était soigné. C’est au Centre international de conférences de Bamako (CICB), dans un cadre feutré de déjeuner de presse, que le ministre de l’Éducation nationale, Dr Amadou Sy Savané, a choisi de s’adresser aux médias ce jeudi 21 mai. Autour de lui : les responsables de son cabinet élargi, les représentants des syndicats d’enseignants, des associations de parents d’élèves, des promoteurs d’écoles privées. Une mobilisation ostensible, destinée à envoyer un signal de sérénité à l’opinion nationale à quelques jours du début des épreuves écrites du Diplôme d’études fondamentales (DEF), prévu du 1^er au 3 juin sur l’ensemble du territoire.

« Toutes les mesures administratives, pédagogiques, techniques et sécuritaires ont été prises afin de garantir des examens crédibles, transparents et apaisés », a déclaré le ministre, assurant que les sujets sont prêts, le matériel déployé, les centres sécurisés et les dispositifs antifraude en place.

Des examens placés sous l’étendard du « Mali Kura »

La tenue de ces rencontres — c’est la troisième édition — s’inscrit, selon le ministère, dans la dynamique de l’année 2026-2027, que le Général d’Armée Assimi Goïta a décrétée « Année de l’Éducation et de la Culture ». Une labellisation politique qui confère aux examens de fin d’année une charge symbolique particulière, au-delà de leur seule dimension pédagogique.

Le ministre a déclaré que l’éducation est au cœur du « Mali Kura », un objectif de refondation nationale. La construction d’un pays stable et prospère requiert, selon lui, une école forte et crédible, vecteur de valeurs fondamentales. En filigrane, le message est clair : réussir les examens 2026, c’est aussi valider toute la portée symbolique du projet politique de la Transition.

La lutte contre la fraude est au cœur du dispositif. Selon le ministre, l’objectif est d’éradiquer les fraudes systémiques constatées lors des examens officiels — notamment le DEF, le BT et le Baccalauréat — et de promouvoir « la culture du mérite ». « Nous sommes réunis une fois de plus pour dire oui au mérite et non à la fraude », a-t-il déclaré, rappelant que les deux éditions précédentes avaient déjà permis de renforcer la sensibilisation sur ce sujet.

Un calendrier chargé, un territoire immense

Le calendrier des examens maliens 2025-2026 est particulièrement dense. Les épreuves écrites du Certificat d’aptitude professionnelle (CAP) se tiennent du 18 au 23 mai. Les épreuves écrites du DEF suivront du 1^er au 3 juin, et les épreuves écrites du Baccalauréat se dérouleront du 22 au 25 juin 2026. Les élèves-maîtres de l’Enseignement normal composeront quant à eux du 29 juin au 3 juillet, tandis que les candidats au BT agro-pastoral ne seront en lice qu’en septembre 2026.

Organiser ces examens sur l’ensemble d’un territoire grand comme deux fois la France, dans des zones parfois coupées du reste du pays par des opérations militaires ou des routes impraticables, relève d’un défi logistique considérable. L’an dernier, selon les données du ministère, ce sont au moins 240 000 candidats qui ont participé aux seules épreuves du DEF.

A.D

Publié par Sahel Tribune – Votre regard sur l'actualité du Sahel et du monde.